L imaginaire des me thodes New Dehli

COMMENT ET POURQUOI ENSEIGNER LE FRANCAIS L’Imaginaire négligé des méthodes (New Delhi) O. Nous sommes-nous jamais posé le problème de savoir si une méthode, si bonne soit-elle, était applicable ? Nous sommes-nous jamais demandé si es présupposés méthodologiques qui la soustendaient, si les activités qui étaient proposées, ne faisaient pas l’impasse sur les conditions réelles de l’enseignement ?

Il est de fait que les méthodologies s’élaborent à partir de ce que nous enseigne la linguistique (tour à tour normative,structurelle/rale, distributionnelle, générative, les différentes théories uelquefois mais c’e reconnaître, surtout couronner le tout, un une bonne conscienc org to View sychopédagogie, ent, il faut le ie, avec, pour aloi, qui donne tte sur l’apprenant la responsabilité de ses checs. D’où ma première question : est-ce que la linguistique, la théorie de la communication,la psychopédagogie, la sociologie, l’ethnologie et même la didactique théorique sont jamais descendues dans la rue ? . Tactiques/vs/contenus: Nous avons des tactiques d’enseignement; nous nous posons constamment la question du « comment enseigner » pour que ce que nous enseignons soit appris. Commerçants avisés, nous voulons vendre, nous savons, parce que nous sommes idéalistes, ce que nous voulons vendre (c’est simple, tout), nous nous savons comment vendre, mais nous ne savons pas pourquoi nous sommes commerçants et surtout nous ne nous sommes jamais demandés pourquoi nos clients venaient acheter notre marchandise.

Et nous constatons, moroses, que la clientèle déserte peu à peu nos boutiques. D’où ma deuxième question: le temps n’est-il pas venu de cesser de considérer le comment comme un à priori, et de donner au pourquoi la priorité qui lui revient. Il nous faudra alors nous demander: ) pourquoi nous voulons enseigner le français (quel français, quelle langue française, pour quoi faire).

J’al quelques reponses Nous voulons enseigner français communicatif, textes authentiques (qui ne sont pas plus authentiques pour l’apprenant que les préfabriqués), situations réelles (les canevas) qui demandent la même abstraction mentale que les aventures de la famille Thibaut, une langue qui permette de communiquer vite dans la rue (mais où est la rue); d’où les premières leçons dans lesquelles le « qu’est-ce que c’est ? Cest un livre » a été remplacé par « Salut, ça va, oui/ouais, ça va et oi, ça boume, etc… « .

Nous tenons ici le bout de ce que j’appelerais volontiers « le pari jeune ». Il s’agit de faire entrer un vent de jeunesse dans la classe. D’où ma question numéro trois: qui enseigne quoi à qui ? Malaise du professeur qui refuse le fossé des générations. Travailler sur « salut les copains » c’est poser des relations de copinage fantasmatique dans lies ace de l’enseignement, mais ne tombe-t-il pas en morceau aborder telle no l’espace de l’enseignement, mais ne tombe-t-il pas en morceau dès qu’il faut aborder telle norme grammaticale, au premier examen ?

Méthodes et atériels disponibles apparaissent ainsi, dans leur sophistication progressive comme des instruments permettant une commode distanciation du professeur dont le dialogue engagé dans une perspective faussée, ne passe plus. Plus je me cache derrière un magnétophone/scope, le son, l’image, les différents gadgets, mains j’ai à parler. un conflit de statut est ici à régler, qu’ devrait remettre chacun à sa place, en acceptant les échecs, c’est à dire les déchets du système.

Nous reconnaissons fort bien ces échecs; nous les appelons « le problème de la motivation » Ma question numero quatre sera ite posée: avons-nous suffisamment compris que la différence entre motif et motivation tient à ceci que cette dernière vise ? créer une demande, que c’est nous qui concevons cette demande, ou que, pour dire les choses d’une façon simple, nous faisons les questions et les réponses ? Nos élèves ont besoin de motifs pour apprendre. Nos motivations ne sont rien d’autre que l’images de nos propres motifs pour enseigner.

Quelquefois, dans le désespoir de ne plus savoir ce que nous faisons, nous parions sur le culturel. Le plus souvent, celui-ci se ramène à la littérature, quelquefois au théâtre ou u cinéma, rarement aux autres arts. Je laisse de côté, mais c’est une question importante le roblème de savoir si nous n’avons pas une vision de appauvrie par une de savoir si nous n’avons pas une vision de la culture très appauvrie par une conception élitiste, aussi louis-quatorzienne que jacobine, des contenus culturels.

La culture c’est aussl la baguette et les escargots, le camembert et la bourrée auvergnate, tout un vécu qu’on ne trouve ni chez Molière, ni chez Camus, ni chez Ionesco. Mais si le pendule s’incline vers le culturel, le linguistique fait toujours défaut. Si c’est le linguistique qui prime, ne ous lassons pas vite de tenir, à bout de bras, un discours factice, sous-tendu, à son tour par des « besoins » grammaticaux ? Et le pire, le culturel n’est-il guère autre chose que notre motivation du linguistique ? 2. LE POURQUOI Si nous acceptons de laisser de côté notre pourquoi, nous pourrons commencer à réfléchir sur celui de l’apprenant.

Le grand problème (notamment vu sous l’angle des statistiques et de la pragmatique qui mène le monde) est de répondre à la question :à quoi bon apprendre le français aujourd’hui. Mon hypothèse de réflexion est que si nous arrivions ? répondre cette question crois entrale incontournable, le comment suivrait. Savoir pourquoi nos étudiants désirent apprendre le français, vraiment, une fois liquidés leurres touristiques, PAGF passe fort bien du français, même en France; hors de France cela va de soi.

Nouer des relations en français, quand on est membre d’une génération fort peu conversationnelle, même dans sa propre langue, expéditive et au sens pratique très développé, relève de la na-lVeté ( de ce point de vue nous sommes en retard de trente ans). Le français est certes une langue qui peut véhiculer la technique, mais il faut avoir des oeillères pour affirmer u’elle est la langue de la technique. Reste donc l’affectivité. Que faut-il entendre par là ?

Les relations émotionnelles que l’on entretient avec un mode d’expression, rire, pleurer, se mettre en colère, chanter, et qui sont ressenties comme privilégiées par rapport à d’autres modes d’expression. A ma connaissance, rien n’a été fait dans ce domaine, notamment au niveau théorique et pas davantage au niveau institutionnel. Mieux: nous avons toujours travaillé dans l’autre sens. Schématiquement nous avons enseigné la langue pour enseigner La Fontaine ou Brassens et, enfin, dans le meilleur es cas, donner accès au monde émotionnel de l’un ou de l’autre.

Ici ma question sulvante : que pensez-vous du processus inverse ? 3. POUR LA PRISE EN COMPTE DE L’IMAGINAIRE Parler d’affectivité, d’émotivité, c’est renvoyer immédiatement aux fondements de l’imaginaire de chacun. Que l’on suive Bachelard ou Jung ou plus récemment Gilbert Durand, il est évident qu’il faut admettre que l’image, en tant que processus épistémologique, est antérieure au mot (d’où le succès, vite avorté, de l’audio que processus avorté, de l’audiovisuel).

Que c’est par l’image que nous apprenons d’abord et que nous nous exprlmons ensuite. Cette image peut être figée: nous l’appelons stéréotype. Soit Paris – la tour Eiffel. Mais elle peut être dynamique, c’est à dire porteuse d’un sens en puissance que l’usager doit révéler par l’acte de parole. Ceci qui est général, concerne le texte offert (ou le document, le film, la chanson), l’apprenant et l’enseignant, parce que l’imaginaire couvre la totalité du trajet anthropologique, des balbutiements du bébé jusqu’aux longs discours de l’adulte.

Il organise notre perception du monde, nos désirs, nos nostalgies, et donc notre disposition pour nous consacrer à telle tâche (par exemple, apprendre une angue). Gilbert Durand a distingué trois régimes de l’image qui configurent grandes constellations des différentes personnalités dominantes qui se manifestent dans notre vécu quotidien: ce sont les régimes diurne, nocturne mystique et nocturne disséminatoire. Le premier est héroïque, le second antiphrastique ou euphémisateur, dédramatisant. Le troisième dramatique, c’est à dire qu’il postule le progrès au prix de certains sacrifices.

On voit tout le parti que l’on devrait tirer de ces travaux pour l’apprenant, pour l’enseignant et dans le choix et l’utilisation de la méthodologie dans le domaine du POURQUOI. Il n’est pas mettre cause principes linguistiques, les progressions grammaticales, les niveaux de langue, mais les activités et les contenus, parce que les activités ont le plus souvent été déterminées par les théories, tandis que les contenus semblent avoir été choisis un peu au hasard d’une inspiration sociologique aléatoire. otalité la réalité française, objet l’enseignement, ne peut être attrayante que dans la mesure où l’on saura harmoniser l’imaginaire complexe qui la sous-tend avec celui de l’enseignant et de l’apprenant. Ily a une France diurne, héroïque, dualiste, cartésienne ui n’a rien à voir avec la France du foyer (la petite maison, le petit jardin, la gastronomie, le vin, l’amour de la nature), et il y a une France révolutionnaire ( en 1789 et en mai 1968), dionysiaque.

Une France Hercule, une France Pantagruel et une France Robespierre. On peut en dire autant de l’enseignant, et de l’apprenant, dont l’âge joue ici un rôle capital. Il y aurait donc avantage à tabler sur les archétypes fondateurs, qui sont universels, plutôt que sur les stéréotypes, irréductibles, figés, donc toujours perçus à distance, toujours établissant une distance entre ce ui se dit et l’univers d’apprentissage circonscrit