l approche globale

VERS UNE RECONFIGURATION DE L’APPRENTISSAGEAU MAROC Cas du français dans le cycle secondaire qualifiant MINA SADIQUI ENS. MEKNES Partout dans le monde, les systèmes de formation sont continuellement réformés, reconfigurés de façon à pouvoir Swipe to page répondre aux profon constamment. L’école n’est plus la nouveaux moyens d librement -Partout, a iété qui évolue org d avoir. Les to nextÇEge Itent d’y accéder rait repenser l’école, redéfinir les finalit s et les priorit s des systèmes éducatifs, surtout revoir le rôle de l’enseignant.

Ce dernier joue un rôle important dans la détermination de ‘avenir de l’éducation et le devenir de la société. Le système éducatif marocain s’est engagé lui aussi depuis 1999 dans une réforme ‘reconfiguration de son système éducatif . Elle est d’ailleurs toujours en cours. Cette réforme est recommandée par la charte nationale d’éducation et de formation. L’une de ses finalités est « la formation d’un citoyen autonome qui peut s’approprier des valeurs civiques et humaines universelles et qui qui est doté de compétences de communication susceptibles de faciliter son intégration dans le monde du travail »l .

Ainsi, au niveau du secondaire qualifiant (lycée) l’enseignement du français, à finstar des autres disciplines, vise « une préparation efficiente à des études supérieures… et/ou pour une insertion aisée des jeunes dans le marché du travail et leur ancrage dans les valeurs universelles »2 Avant de parler de la reconfiguratlon de l’enseignement / apprentissage du français dans le C. S. Q, nous allons d’abord parler de sa configuration avant la réforme du système éducatif.

Notons que configuration vient du verbe configurer dont le sens étymologique (latin) veut dire « modeler dans l’argile façonner es figures. Nous allons donc voir dans un premier temps quelles sont les figures dominantes de cette représentation à savoir l’enseignant et l’apprenant, et comment ils y sont représentés. Dans un second temps, nous démontrerons que c’est à travers une nouvelle conception de ses deux figures que se met en place la reconfiguration de l’enseignement / apprentissage du français dans le C. S. Q telle qu’elle est prônée par le texte officiel : les orientations pédagogiques générales. Notons que reconfiguration veut dire remise en cause d’un système pour le rendre plus performant) Dans la dernière partie l’accent sera mis sur le grand décalage entre les ambitions de la réforme de l’enseignement / apprentissage du français dans le secondaire qualifiant et ce qui se fait souvent sur le terrain. Dans La classe du français au lycée la reconfiguration est encore inachevée. l) La configuration de l’ensei nement / apprentissage du français dans le secondaire qualifia PAGF9c,Fq dans le secondaire qualifiant avant 1999. ) Le texte institutionnel : Avant la réforme, ce qui modèle d’une façon ou d’un autre les deux figures qui à notre sens détermine la représentation de ‘enseignement / apprentissage du français dans le C. S. Q sont d’une part les textes officiels : les instructions officielles de 1987 et les recommandations pédagogiques de 1994, (instruction officielle :directives, consignes directement exécutables émanent d’une autorité supérieure ; recommander : conseiller avec insistance)et d’autre part les manuels agrées par le ministère.

Ils sont conformes aux programmes officiels et incarnent l’esprit des textes Institutionnels. b) Un objet d’enseignement/apprentissage : le manuel Certes le manuel est un produit rassurant qui conforte le rofesseur dans ses habitudes. C’est un médiateur de savoir, un réservoir d’exercices. Il propose surtout des modèles de progression et des démarches d’apprentissage. Il propose des choix didactiques et pédagogiques.

L’enseignant souvent fait figure de l’utilisateur passif qui le conçoit comme document de référence au niveau des supports/démarches et même de l’évaluation. La figure de l’enseignement maîtrisant la mise en œuvre pédagogique est confisquée. c) Enseignant / apprenant : des utllisateurs souvent passlfs • Le professeur souvent ne fait que subir le savoir du manuel, il va ussi le faire subir à l’apprenant. Ce dernier subit ainsi un « savoir » pas très clairement structuré.

Les manuels contiennent souvent un flot de documents dont la construction est éclatée et on des savoirs n’est pas du gulde d’accompagnement, très prescriptif, qui explicite de façon très rigoureuse le déroulement de la séance, abstraction presque faite de l’instance « élève on comprend que ce sont les contenus qui s’avèrent être le premier objectif de tout apprentissage. C’est une pédagogie des contenus qui est mise en exergue. la définition des contenus s’effectue en fonction des xigences de la discipline. Ces contenus sont présents et délimités.

C’est un programme que l’enseignement est appelé à transmettre à son élève comme le manuel est sensé le transmettre à lui et à l’élève. Cette relation passive au savoir ne peut qu’inhiber le potentiel réflexif et chez l’enseignant et chez l’apprenant. Or, l’autonomie du professeur est le levier fondamental pour rendre l’école un lieu où se crée l’autonomie intellectuelle de l’apprenant où se construit son identité personnelle et sociale. Former des individus autonomes et responsables constitue epuis longtemps une des grandes finalités affichées de l’école.

Une reconfiguration du système s’est avérée indispensable de façon à le rendre plus performant. Il) pour une reconfiguration de l’enseignement l’apprentissage au Maroc a)les Orientations Pédagogiques Générales : Vesprit de la réforme . Le texte officiel, les Orientations Pédagogiques Générales pour l’enseignement du français dans le cycle secondaire qualifiant (Novembre /2007) ; (Orienter : indiquer une direction, guider / laisser une marge d’initiative) ; met en place de nouveaux programmes. Il introduit de nouvelles démarches d’enseignement / apprentissage du français.

Plutôt que « d’intervenir dans des activités ré étitives et traditionnelles et décontextualisées « 3 le pr à faire de traditionnelles et décontextualisées ‘B le professeur est « appelé ? faire de l’élève l’acteur principal de son apprentissage » 4 La concrétisation de l’esprit novateur de la réforme se fait ? travers rlntroduction d’un nouvel objet d’enseignement : fœuvre intégrale : « l’œuvre intégrale est à la fois une des finalités de l’enseignement du français dans le secondaire qualifiant t le support principal des diverses activités qui caractérisent cet enseignement »5.

Tout en proposant ce nouvel objet ‘support, le texte officiel invite tous les enseignants du français à repenser leur dispositif didactique de façon a mieux gérer les nouvelles situations d’apprentissage qu’il peut ‘doit créer. . b) L’apprenant, une nouvelle fonction : L’élève doit être le centre de l’action pédagogique et l’acteur de son propre apprentissage Cette conception induit une relation pédagogique spécifique. D’abord au niveau des objectifs, ce sont les besoins de ‘apprenant qui doivent guider la pratique enseignante et l’orienter.

Ensuite, au niveau des modalités de fonctionnement de la classe, le texte officiel insiste sur le développement de l’autonomie de l’apprenant. Ceci implique la mise en place d’une démarche de recherche où l’apprenant s’implique et s’investit dans le cours pour construire son propre savoir. Devenir acteur de son propre apprentissage transforme l’élève en producteur de savoir qul devient dés lors une ressource utilisable et transférable. Mais pour que l’apprenant réussisse dans cette nouvelle émarche, le professeur est invité à changer de rôle.

Il ne doit plus se considérer comme détenteur du savoir mais plutôt comme gestionnaire de sit rentissage. Sa tache gestionnaire de situations d’apprentissage. Sa tache consisterait ? placer l’élève dans de véritables situations d’apprentissage. c) L’enseignant, moteur de la transformation : Apprentissage actif’, « coopération », « approche par compétence », autant de notions qui reviennent dans le texte officiel et qui mettent l’accent sur de nouvelles relations pédagogiques et sur le nouveau rôle, la nouvelle figure de l’enseignant.

L’enseignant doit donc mettre en place de nouvelles approches susceptibles de créer des situations problèmes. L’enseignement est considéré comme un processus non comme un procès. C’est l’enseignent qui devrait être l’instigateur principal de cette transformation. Nous avons déjà signalé que l’école n’est plus seule détentrice du savoir. L’autorité de l’enseignant doit alors se reconstituer sous d’autres formes : maîtrise des démarches intellectuelles, invention de nouvelles méthodes de travail et surtout de nouvelles méthodes de gestion des nouvelles situations ‘apprentissage.

Cependant dans la réalité, nombreux sont les décalages entre ce que le texte officiel préconise et les pratiques effectives de classe. Ill) une reconfiguration inachevée a)Absence d’une démarche didactique L’introduction de ce nouvel objet d’enseignement : l’œuvre intégrale, cause d’énormes problèmes au niveau de la gestion pédagogique de la classe de français. Comment gérer les diverses situations d’apprentissage du français à partir de cet objet d’enseignement ?

Commet faire d’un seul objet d’ensei nement le support fondamental de toutes les asse sans tomber dans toujours pas pourquoi on lui demande de faire des recherches ? un certain moment, et pourquoi on travaille sur tel extrait plutôt que sur tel autre. ? Les contenus de l’enseignement proposé lui apparaissent souvent disparates et donc forcement insignifiants. Comment donc justifier le choix des activités qui relèvent de champs d’apprentissage diversifiés à savoir « la lecture, l’écrit, la langue, l’oral et les travaux encadres »6 ?

Comment expliquer l’intégration d’extraits autres que ceux de l’œuvre intégrale puisque l’une des finalités de la réforme est l’acquisition d’un savoir littéraire culturel, l’ouverture à d’autres modes d’expression culturelle »7? L’exploitation pédagogique de l’œuvre intégrale en cours de français pose de sérieux problèmes. Intervenir sur plusieurs fronts pédagogiques à partir d’un seul et unique support perturbe le professeur dans raccomplissement de son rôle traditionnel et dans ses pratiques « courantes ». )ENSElGNER : UN ROLE TOUJOURS TRADITIONNEL . Ce qui règne souvent dans les classes ce sont des pratiques pédagogiques qul continuent à mettre en exergue la transmission, la répétition et en conséquence l’inhibition du otentiel réflexif de l’apprenant. Lors de l’exploitation pédagogique de l’œuvre intégrale, deux grandes dérives guettent l’enseignant : la première concerne le lancement de la lecture de l’œuvre, la seconde est liée à la lecture des extraits et au choix des groupements de textes ? proposer.

Ainsi, on remarque que nombreux sont les enseignants qui proposent, comme première actlvité pour inaugurer la lecture de l’œuvre, un « discours magistral », sous forme d’exposé pris en charge souvent par un ou deux éleves sur la vie de l’auteur, ses œuvres, son courant littéraire…. une sorte d u deux éleves sur la vie de l’auteur, ses œuvres, son courant littéraire…. une sorte de cours «d’histoire littéraire» qui constitue selon eux, la meilleure façon de favoriser l’accès au sens du texte.

Que peut-on déduire de cette pratique ? quelle relation pédagogique met-elle en place ? Certes, cette méthode incite les élèves à faire des recherches . Mais est ce qu’ils comprennent vraiment le pourquoi du savoir recherché ? Est ce qu’on ne les réduit pas ainsi, comme les autres qui vont les écouter à des consommateurs d’informations ? Nous nous retrouvons face à une relation pédagogique purement ransmissive qui ne propose aucune réflexion rigoureuse sur les sens du savolr à mobiliser ou à construire dans une classe.

On agit comme si les savoirs étaient le premier objectif de toute pratique enseignante, et comme s’il il suffisait de les proposer à l’apprenant, avant l’étude de l’œuvre pour qu’il se « les approprie Le principe de la réforme de l’enseignement ‘apprentissage du français est de créer un lecteur autonome qui doit manifester une relation active au savoir. Un lecteur autonome doit réfléchir avant de construire une signification. Il ne doit pas retrouver un ens imposé dès le départ.

Apprendre ce n’est pas « accumuler et mémoriser des connaissances, mais consiste ? développer des méthodes de travail de raisonnement, à apprivoiser des démarches de résolution de problèmes » (8). L’apprenant continue à subir un savoir/procès et ne rentre pas dans le processus de construction du sens. « Une signification n’est pas donnée, ni à donner d’avance une interprétation se cherche et se construit dans le contact permanent avec le texte » (9). La seconde dérive que l’on remarque dans les pratiques de classe apparaît