Bref E Tat De La Question

Dans l’enseignement spécialisé Bref état de la « question » Une réflexion sur les questions que se posent – et que posent – élèves, sur leur signification et sur l’exploitation pédagogique qu peut en être faite. Les interrogations des jeunes, parfois formulées sous forme de questions, ne correspondent pas forcément à l’idée que l’on peut s’en faire en tant qu’adulte, et encore moins à l’image que nous en donnent certains ouvrages de Mon expérience d’en recherche universitai aya , page de licence (1), m’en ont la jeunesse. u’une récente ction d’un mémoire Je renvoie le lecteur intéressé à la lecture de mon mémoire ou du ésumé de mon mémoire (IRDP Neuchâtel, bibliothèque de la FAPSE). La réflexion qui va suivre portera sur l’existence des questions au sein de la vie de la classe, sur leur signification et l’exploitation qui peut en être faite, et les idées pédagogiques générales qu’elles m’ont inspirees, certainement applicables dans le spécialisé.

Les catégories d’âges touchées par mon étude correspondent à la préadolescence et à l’adolescence. Sil est vrai que les petits enfants dès 2 ans et derme, 3 ans posent beaucoup de questions (période « tyrannique » des « pourquoi »), des réels premiers émois amoureux. Tout ce « bouillonnement » intérieur ne franchit qu’avec grande réserve et pudeur la barrière du langage oral articulé. Ces interrogations « existentielles » ne sont que très rarement formulées.

Pour qu’elles existent sous forme de questions posées, il faut les solliciter, les faire naître. un maître qui étonne. Les solliciter, cela signifie tout d’abord : avoir envie qu’elles existent au sein de la classe, leur accorder de la place et de Pintérêt. Le corollaire de ce qui précède implique la création d’un climat et d’un environnement pédagogique favorables dans lesquels les questions puissent prendre naissance. Le rôle du maître est en ce sens primordial.

Il doit être celui qui étonne, qui intrigue, qui perturbe (sur le plan cognitif), qui aiguise l’intérêt. En troisième lieu, il est extrêmement important d’être attentif au fait que les questions ne doivent pas être considérées comme un but soi, comme un objet de curiosité. Tout d’abord par respect pour leurs auteurs, et d’autre part parce que les questions en classe ne doivent pas être les « faire valoir » d’activités prétextes.

Ce n’est pas le contenu d’une réponse hypothétique à fournir qui doit retenir l’attention et l’intérêt de l’adulte, mais la question elle-même, ans ce qu’elle transporte d’images, de signes, d’actes de pensée, de besoins et d’envies inhibés, de savoir que dans ce qu’elle 2 en sommeil, et autorisent à penser une pédagogie qui prendrait ses racines dans ce que chaque Jeune possède déjà en lui, en termes de représentations, de conceptions et potentiel, en relation directe avec le monde concret et son mode fonctionnement, c’est-à-dire, la complexité, le changement, la transformation, l’évolution.

Ce modèle pédagogique culturel, adaptatif et évolutif est issu de pratique. Il a été progressivement mis en œuvre avec mes élèves. Il se itue encore au stade des essais et ajustements. Il a été, dans un second temps, argumenté et repensé sur la base de mes études et de mes réflexions. Il s’inspire, en ce qui concerne les outils pédagogiques possibles (entre autres), des recherches et travaux développés au LDES (2) par André Giordan et son équipe, et plus spécifiquement du « modèle allostérique de l’apprentissage dont une adaptation monde du spécialisé ne me semble pas seulement possible, mais souhaitable.

A ce sujet, je renvoie le lecteur à un article écrit par André Giordan, paru dans le Journal de l’enseignement primaire ois de mars 1992, sous le titre : « Les nouvelles idées sur l’apprentissage : conséquences pour l’enseignement Ils se posent tous les mêmes questions Une des hypothèses de ma recherche de mémoire admettait que interrogations et questions des élèves du spécialisé (13 à 1 6 ans) sont identiques dans leurs cont thèmes et sujets 3 nous inciteraient bien souvent à penser le contraire.

Je me suis appuyé pour émettre cette hypothèse sur un relevé informel (durant deux années) de questions d’élèves de l’EFP, puis de manière plus systématique (pour la réalisation de ma recherche) sur une somme finale de 670 questions provenant ‘élèves de mon école et de deux cycles d’orientation (même catégories d’âges), relevées par écrit et oralement, et d’un QCM de 105 (choisies parmi les 670) soumis à 162 élèves de l’EFP, du cycle d’orientation et de 1ère année de l’ECG.

Une autre hypothèse supposait que les questions peuvent contenir dans leurs énoncés des ébauches de connaissances, des esquisses de savoir, qui y apparaissent probablement en premier lieu, avant toue action pédagogique organisée et orientée (je pense ici non seulement ? la science, mais également aux deux disciplines piliers de la édagogie : le français et les maths).

Mon étude a permis de montrer, en rapport direct avec les deux hypothèses évoquées ci-dessus, qu’aucun particularisme EFP ne dégage de la comparaison du contenu des questions de nos élèves d’avec celles émises par d’autres jeunes des écoles citées. Le type savoir scientifique « populaire » qui s’y trouve parfois, les sujets et thèmes touchés et leurs fréquences ne souffrent en rien chez les jeunes de notre école d’un quelconque déficit de scolarité.

Le seul moyen de caractériser certaines des questions formulées par nos élèves, concerne la for t donnée (richesse du 4 DE 8 marquées qui « parasite » les jeunes de l’EFP relativement à l’écrit (également parfois à poral), leur faiblesse ou maladresse d’expression, les pénalisent relativement à la manifestation de leurs connaissances et de leurs intérêts. J’ai pu montrer qu’il n’y a pas absence de savoir, ni connaissances spécifiques aux adolescents du spécialisé. Ily a seulement nonexpression, ou formulation parasitée des savoirs.

J’insiste sur ce point qui me semble très important. Il y a très probablement mauvaise écoute de leurs savoirs enfouis, désintérêt, non-décodage de la part des nseignants que nous sommes, a priori, préjugés. Notre travail particulier. Il doit être axé sur l’éveil d’intelligences en sommeil, l’émergence et ‘exploitation de capacités empêchées de s’exprimer par des monceaux d’inhibition, par des placages de vernis scolaire trompeur, et parfois par des actions pédagogiques confortables.

Ces jeunes ont montré qu’ils étaient capables d’exprimer des propos complexes au travers des questions formulées (ce fut pour moi surprise certaine). Les actes de pensée qui les justifient sont évidents, la raison présente, même dans le contenu de questions « naiVes » ransportent souvent des trésors de conceptions. Cette dynamique mentale favorable pour l’élève devrait également pouvoir permettre au pédagogue de manifester son étonnement et son intérêt, impliquant pour lui l’obligation de rester humble et respectueux des propos émis. exploitation et le traitem issances que les S en compte des intérêts exprimés) ont très certainement pour résultat le renforcement de leurs capacités à traiter le langage. Cet objectif semble être d’une très grande importance. Je suis convaincu, en effet, que les représentations et conceptions des jeunes de nos écoles ouchent pas seulement les domaines scientifiques ou existentiels, mais qu’elles sont également des portes d’entrée pour l’enseignant dans le langage et la logique mathématique.

Tous les adolescents de nos écoles arrivent dans nos classes ? l’âge de 13 ans, chargés d’une histoire personnelle et d’un passé scolaire effectifs, bien que souvent fortement perturbés. Leur langage oral correct dans la majorité des cas (sur les plans de l’organisation de leurs idées et de la syntaxe, et parfois alimenté par un lexique riche et précis). Tous (ou presque) ont été « instruits » au français echnique.

Règles et exercices spécifiques ont été travaillés, répétés et repris chaque année dans l’espoir de les voir enfin s’inscrire dans la mémoire et les « savoir-appliquer Il en va de même des maths. Pour une autre approche de la langue et des maths Il me semble de plus en plus certain, dans le spécialisé (tout au moins), que l’insistance portée sur l’enseignement du français et des maths en tant que matières, perturbe et limite dans des proportions qu peuvent être importantes, la maîtrise de ces disciplines. En d’autres termes, si l’enseignement S lisé était moins axé sur