modèle speaking hymes

étrangère Volume THESE pour obtenir le grade DOCTEUR DE L’UNIV Discipline : Didactolo modèle speaking hymes Premium By anjadaou (beapanq CI, 2015 | 675 pages UNIVERSITE PARIS Ill – SORBONNE NOUVELLE UFR DE DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE ETRANGERE NO attribué par la bibliothèque Lieux et modes de construction de la relation interpersonnelle en contexte didactique analyses d’interactions verbales en cours de français langue p g 75 Itures présentée et soutenue publiquement par Violaine BIGOT Directrice de thèse : Madame la Professeur Francine CICIJREL JURY Madame la professeur C.

KERBRAT-ORECCHIONI Madame la Professeur G. D. de SALINS Madame la Professeur M. -T. VASSEUR Monsieur le professeur D. VERONIQUE 2002 Merci rattrapé des virgules envolées, réajusté des accords dissonants, recalé des notes de bas de page volages… à Francine Cicurel pour sa disponibilité, ses lectures et relectures attentives et tous les échanges qui ont jalonné et encadré cette recherche. A Hervé, à Judith et à Héloïse, sources d’énergie inépuisable, va toute ma reconnaissance.

Avertissement —Les renvois intratextuels à Pintérleur de la thèse Indiquent le numéro de la section concernée, précédée du numéro de chapitre (en chiffres omains) s’il s’agit d’un autre chapitre que celui en cours. —La numérotation des extraits du corpus et des tableaux recommence à 1, au début de chaque chapitre. —Quatre abréviations sont utilisées tout au long du travail : H. l. pour « histoire interactionnelle » P, A et As pour professeur, apprenant, apprenants *Les citations en anglais ont été systématiquement traduites.

Elles sont accompagnées, en notes de bas de page, de la version anglaise, afin que les lecteurs anglicistes puissent se reporter aux textes des auteurs. L’usage de la traduction des citations en anglais se perd dans les sciences du langage mais ous rêvons d’un lecteur lusophone ou japanophone, qui, ayant déjà parcouru le chemin linguistique lui permettant de lire une thèse dans notre langue, se sentirait quelque peu trahi, au moment où il rencontrerait des citation n traduites.

Nous 2 OF du plurilinguisme. Tous les extraits du corpus reproduits dans ce volume utilisent les conventions de transcriptions données en page 12 du volume des annexes . Ils apparaissent en italiques, précédés des références de l’activité de classe dont ils sont extraits et du numéro de l’intervention. Le numéro de la page des annexes dont ils sont extraits est donné entre arenthèses.

Philippe Lazar qui a dirigé l’Inserm pendant plusieurs années rappelle, dans un article intitulé « Quelle langue pour les sciences » (Panoramiques na84 : 1 1 5), que le multilinguisme est un atout pour la « restructuration permanente du savoir On peut regretter avec lui que les sciences humaines, par imitation des sciences dures, se trouvent elles aussi de plus en plus contaminées. Je me souviens qu’un ami, chercheur en biologie, a regardé avec plus de respect mes travaux le jour où il m’a vue plongée dans un ouvrage en anglais.

Nous appartenions donc à la même communauté e chercheurs. SOMMAIRE Volume la Introduction…. – 6 Chapitre 12 : Délimitation du champ disciplinaire… 3 OF 391 Bibliographie. . . . . 398 Index des auteurs 412 Index des notions — 415 Table des 417 Volume Il : Annexes Tableau général de présentation du 4 Sché ma des plans de 8 Conventions de Corpus clos : les séquences d’ouverture. . 13 Corpus clos : les activités sion de permettre aux locuteurs apprenants de développer leur compétence de communication dans la langue enseignée.

La langue est à la fois un savoir – qui est objet de discours – et un savoir-faire – qui donne lieu à une pratique. Il s’ensuit, dans les cours où la communication se développe dans la langue que les apprenants veulent s’approprier, un recouvrement partiel des buts et des moyens. Les interactions et les discours que génèrent ces rencontres régulières entre enseignant et apprenants qui poursuivent des buts parfaitement complémentaires ont fait l’objet de nombreuses études.

C’est l’autre face de l’interaction que nous abordons dans cette recherche. La relation enseignant-apprenants constitue un objet d’étude déj? ancien dans le domaine des sciences de l’éducation. Elle n’a cependant pas été analysée (en dehors d’études onctuelles comme celles de Cicurel 1991 et 1994c. ) avec les outils de la linguistique interactionnelle qui permettent d’étudier sa construction « en temps réel », à savoir le procès Introduction 7 de cette construction et non son résultat.

Notre projet est donc d’étudier, dans une série de cours de français langue étrangère vidéoscopés et transcrits, les « lieux » interactionnels où se tisse la relation entre I à l’interaction didactique. OF échanges qui se développent dans les situations de dynamique de groupe. Dans ces sessions, les participants, à des fins de formation ou de développement personnel, sont nvités « avec l’aide d’un animateur intervenant de façon non directive à s’exprimer sur la manière dont ils vivent la situation et leurs relations mutuelles « ici et maintenant » » (Lipiansky 1990 : 176).

Lipiansky s’est intéressé à la manière dont les participants construisent interactionnellement leur identité dans ce type de situation de communication « en rupture avec les repères et les rituels habituels de la vie sociale » (id. ibid. : 177). Les participants y bénéficient d’une liberté d’expression qui est ressentie à la fois comme un espace « contraignant » et « un vide angoissant ». Un sentiment d’insécurité naît du fait que « Rien n’indique aux participants à partir de quelle facette de leur identité ils vont pouvoir communiquer». (id. bld : 177) La situation de communication des cours de langue pour adultes est partiellement comparable à celle de ces sessions de dynamique de groupe. Des individus viennent, de leur plein gré, passer un certain nombre d’heures ensemble pour communiquer, tout ceci en présence et avec l’aide d’un « animateur’. La comparaison s’arrête là puisque, dans le cas de la communication didactique, les participants poursuivent un objectif externe explicite, ui instaure les règles interactionnelles qui font défaut dans les échanges analysés par Lipiansky.

Cet enjeu externe résout-il pour autant la question de la construction de la relation interpersonnelle rmes, les locuteurs d’une S OF didactique : leurs statuts d’apprenant et d’enseignant ? A l’évidence non, et, dans une perspective historique, on serait tenté de dire que ce fut de moins en moins le cas au fur et à mesure que la phase de « transposition » des méthodologies structuro-globales audio-visuelles prenait de l’importance, puis, que se développaient les approches communicatives.

En effet, dans le adre des méthodes directes et des méthodes structuro-globales audio-visuelles, la préparation du cours consistait essentiellement en une anticipation, aussi précise que possible, des échanges qui allaient se dérouler. L’enseignant « préparait » son texte, de manière à laisser à l’apprenant une marge de réponse aussi étroite que possible. L’espace de construction d’une relation interpersonnelle dans l’interaction didactique était donc très limité2.

La reconnaissance de la fonction positive des erreurs, l’introduction de documents authentiques, la volonté d’augmenter le temps de parole des pprenants et le développement subséquent de la communication horizontale entre ces apprenants, l’importance prise par toutes les composantes de la compétence de communication que la compétence linguistique avait ‘us ue là occultées, la centration sur les besoins langagiers OF interpersonnelle s’en sont trouvé fortement complexifiés. Il est cependant très rare que la construction de la relation interpersonnelle devienne objet de discours en classe de langue.

Le plus souvent, c’est « sans en avoir l’ay ou en ayant fair de « faire autre chose », que les participants à une interaction se positionnent les uns par apport aux autres. La construction de la relation interpersonnelle n’est donc pas une donnée immédiate qui se livre facilement à l’analyste. Elle détermine pourtant fortement la manière dont se construisent les échanges et mérite à ce titre d’être analysée. L’apprentissage constitue le premier motif de l’interaction et sous- tend donc la construction d’une relation où se rencontrent deux identités bien définies par les statuts respectifs d’apprenant et d’enseignant.

Dans la construction de cette relation, les professeurs de langue de notre corpus occupent une position a priori doublement dominante. En effet, leur statut d’enseignant leur confère de nombreuses prérogatives et leur garantit, a priori, une position haute. Mais par rapport aux enseignants d’autres disciplines, ils voient leur position renforcée par le fait que tous les échanges se font dans leur langue maternelle, langue que les apprenants, eux, manient très imparfaitement. Bien qu’adultes, ces derniers auront donc des difficultés à assouvir le besoin de « valorisation » que ressent tout individu engagé dans une interaction.

En effet, leur statut d’apprenant et le fait qu’ils s’expriment en public dans une langue qu’ils maîtrisent al rendront difficile la mise en œuvre de stratég 8 OF telles que : « réactions extrêmement rigide du dialogue didactique tel que le prévoit la méthodologie directe. Pour les méthodes structuro-globales audio-visuelles, nous renvoyons au Livre du maître d’un manuel comme VOIX et Images de France (Crédif-Didier, 1961), où l’enseignant est guidé pas à pas pour préparer les échanges qui permettront aux apprenants de comprendre et de réutiliser les phrases, structures et mots nouveaux des dialogues. d’un « masque » perçu comme socialement valorisé, dissimulation de ce qui est ressenti omme défaut, faiblesse, stigmate, manque. » (Lipiansky 1990 : 182). La position dominante de l’enseignant lui donne un rôle moteur dans la dynamique des échanges et c’est donc de son point de vue que nous avons choisi d’étudier les modes de construction de la relation interpersonnelle. Nous avons voulu voir quelle place les enseignants de notre corpus accordaient, dans la conduite des interactions, à la redéfinition des rapports de place a priori induits par le contexte des échanges.

Nous nous sommes demandée si, et comment, ils autorisaient, voire favorisaient, des stratégies identitaires ermettant une diversification des positionnements réciproques et un éventuel rééquilibrage de la relatio ec les apprenants. 9 OF et non didactiques. Notre projet était alors de déterminer l’influence du contexte institutionnel sur ces comportements censément favorables ? l’appropriation de la langue cible que sont les reprises de fragments de discours d’un locuteur natif.

En répertoriant ces reprises dans deux situations didactiques comparables exposé devant un même groupe d’apprenants mais avec deux enseignantes différentes nous avions remarqué que les comportements langagiers d’Alfonso ariaient fortement d’un cours à l’autre. Or, les principales variables externes de l’interaction étaient neutralisées : même lieu, même objectif externe, même tâche langagière, même groupe d’apprenants.

En procédant à une analyse fine des échanges dans les deux cours, il nous est apparu que le cours où Alfonso opérait le plus de reprises sur les propos du locuteur natif (reprises qui n’étaient d’ailleurs suivies, à court terme, d’aucun effet de restructuration de l’interlangue manifeste dans l’interaction) était celui où l’enseignante renforçait, de ifférentes manières, le caractère inégalitaire de la relation.

Son comportement très professoral convoquait Alfonso à une place réciproque d’apprenant qu’il manifestait dans l’interaction, en reprenant scrupuleusement les nombreuses corrections qu’elle opérait. Dans l’autre cours, où Alfonso n’opérait quasiment aucune reprise sur les énoncés de l’enseignante, les comportements de celle-ci contribuaient de différentes manières ? rééquilibrer la relation enseignant-apprenant. Cette étude a permis d’illustrer le rôle déterminant des comportements langagiers de l’enseignant sur les co neaeiers des E,’S