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Mémoire professionnel LES ULIS : PARADOXE DE L’INTEGRATION INTRODUCTION La loi « pour l’égalit orag Sni* to View es, la participation et la citoyenneté des personnes handicap es » du 11 février 2005 a pour but de montrer l’évolution attendue pour répondre aux besoins des personnes en situation de handicap.

L’article 2 de cette loi créé un article LI 14 du code de l’action sociale et des familles qui définit le handicap de la façon suivante : « constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d’activité ou restriction de particpation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en aison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou trouble de santé invalidant Cependant, cette définition peut être complétée par celle de Marie-France Crouzierl qui considère que parfois c’est école les élèves handicapés dans le milieu scolaire dit ordinaire. L’inclusion s’avère être une politique qui a pour but de faciliter l’accès à l’autonomie et l’indépendance en milieu ordinaire des personnes handicapées en mettant en place des modalités qui leur sont destinées. Au terme d’un travail mené l’année dernière, j’ai pu montrer que la politique inclusive avait des limites pour cela j’ai souhaité cette année m’interroger sur la notion d’intégration.

L’intégration d’un élève au sein d’un groupe, celle d’élèves en situation de handicap scolarisés dans un dispositif ULIS au sein d’élèves dits normaux. L’un des objectifs des dispositifs ULIS est la socialisation des élèves en situation de handicap, permettre à l’élève de se poser en tant que sujet, ce qui implique le fait de lui permettre d’assumer une relation aux autres. Le regard de l’autre peut le ransformer en objet, l’élève en situation de handicap est alors exclu, il est nié être un homme, un élève comme les autres, on peut constater un regard stigmatisant chez certains élèves, un regard que les élèves en situation de handicap peuvent très mal supporter. Il est nécessaire de permettre à l’élève d’être inclus.

Ce qui m’amène à poser une hypothèse : l’élève inclus au sein de l’établissement peut paradoxalement être exclu de l’intérieur (Bourdieu, 1992). Il faut lui donner les moyens d’être acteur dans les différents lieux de sa scolarité. La notion d’intégration oit également être mise en relation avec la notion de norme, parce que les élèves en situation de handicap sont perçus comme étant « hors normes ils sont parfois exclus. A contrario, on peut constater ce que l’on pourrait appeler une « illusion d’intégration qui renvoie à l’int OF peut constater ce que l’on pourrait appeler une « illusion d’intégration qui renvoie à l’intégration d’un élève en situation de handicap pour « se donner bonne conscience ». Le dispositif I.

JLIS apparait comme un cocon dans lequel les élèves sont protégés de l’extérieur, ainsi ce dispositif ne devient-il pas une one protégée qui interfère dans l’intégration des élèves en situation de handicap auprès des autres élèves. La loi de 2005 relative aux personnes en situation de handicap met en avant le principe de compensation autrement dit c’est le fait de mettre tout en œuvre de façon à pallier les carences entrainées par le handicap. Ce principe de compensation implique que ce n’est plus à la personne en situation de handicap de s’adapter/de s’intégrer à la sociéte, à l’école mais à la société et à l’école de s’adapter pour permettre à la personne en situation de handicap de vivre sa citoyenneté.

L’inclusion comporte deux volets, l’un social, l’autre scolaire. Par social il faut entendre l’intégration parmi d’autres élèves. (Gardou, 2005). L’année dernière, dans le cadre de mes études j’ai été amenée ? faire un TER sur le handicap. Ce TER portait sur les limites de l’inclusion scolaire. Ce travail m’a permis d’approfondir mes connaissances sur le dispositif de l’unité localisée pour l’inclusion scolaire, un dispositif présent dans l’établissement dans lequel je travaille. Une activité professionnelle qui m’a permis d’observer le fait que les élèves dilJLlS de l’établissement ne sont pas orcément intégrés aux autres élèves.

Ces observations ont suscité un certain nombre de questions telle que : le fait d’être en ULIS et d’être étiqueté « en situation de handicap » joue-t-il un rôle dans l’intégration d’être en ULIS et d’être étiqueté « en situation de handicap » joue- t-il un rôle dans l’intégration des élèves en situation de handicap auprès des autres élèves ? Ou bien ce manque d’intégration des élèves en situatlon de handlcap est-il un héritage d’une culture juvénile basée sur la norme : le handicap étant perçu comme « hors norme » ? l. De l’intégration à l’inclusion en France 1 . L’histoire de l’inclusion: vers la fin de l’intégration? Nous parlons aujourd’hui d’inclusion, d’éducation inclusive pour cela il est nécessaire de voir quelle est Vhistoire de cette inclusion. Il s’agit de voir son histoire et de s’attarder plus longuement sur sa définition. Mais avant tout, il faut souligner l’importance de la loi de 2005.

Celle-ci se différencie de la loi de 1975 en définissant le handicap. Cette loi réaffirme le droit de chaque élève à être scolarisé au plus près de son domicile dans un établissement ordinaire. La loi de 2005 n’inaugure pas l’Incluslon. En effet, le terme d’inclusion en lui-même tend à remplacer progressivement celui d’intégration pour désigner la scolarité des élèves à besoins éducatifs particuliers dans les écoles ordinaires et le concept d’inclusion est en réalité un objectif de l’ONU en 1994. Thomazet propose une chronologie qui permet d’expliquer l’émergence de l’inclusion et de ses pratiques. Son analyse passe par l’étude du cas des Etats Unis sur laquelle je reviendrai.

Au terme de cette analyse Thomazet conclu que le modèle américain peut être appliqué à l’ensemble des pays européens et onsidère qu’il existe trois périodes successives qui permettent d’expliquer la mise en place de la période inclusive. 1 . La période ségréeative en place de la période inclusive. 1 . La période ségrégative Avant les années 1980, ce sont des systèmes spécialisés autonomes qui assuraient la prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers dans des filières que l’on pourrait qualifier de ségrégatives. Ce type de scolarisation permettait de répondre aux besoins d’élèves dit exceptionnels, les équipes étaient formées de professionnels qui utilisaient des pratiques pécialisées.

Il y avait à cette période une approche médicale dominante ce qui amenait à prévoir des soins et de la rééducation pour les enfants dits extraordinaires, ce qui rendait illogique le fait de scolariser dans une école ordinaire des enfants dont les besoins sont extraordinaires. Autrement dit il s’agit de scolariser les élèves en situation de handicap dans une école destinée aux enfants qui sont considérés comme « normaux une école dans laquelle aucun enseignement n’est adapté pour ce nouveau public. Ce système spécialisé offrait donc un détour ségrégatif destiné ? aciliter leur intégration future au sein de la société. L’exclusion était au service de l’intégration ce qui apparaissait et apparaît toujours comme paradoxal.

C’est ainsi qu’émerge la période « intégrative » qui a pour but d’être appliquée dès les débuts de la scolarisation des élèves. 2. La période intégrative Durant la période ségrégative est réaffirmé le droit des personnes handicapées à participer plus activement à tous les aspects de la vie sociale, mais aussi le fait d’offrir une scolarité ordinaire à des élèves à besoins éducatifs particuliers. C’est ainsi que débute la période « intégrative » qui permet l’accueil d’élèves handicapés à l’école ordinaire. Il se dessine alors deux te PAGF S « intégrative » qui permet l’accueil d’élèves handicapés ? l’école ordinaire.

Il se dessine alors deux tendances: les pays pour lesquels cette politique à entraîner la fermeture massive voire totale des établissements spécialisés. Et les pays qui ont continué à assurer [‘accueil des élèves2 handicapés dans les établissements spécialisés. L’accueil des élèves pour lesquels on jugeait leur intégration peu pertinente. Quoi qu’il en soit, que les établissements spécialisés aient perduré ou non, seuls les élèves qui peuvent suivre les enseignements dispensés sont intégrés dans les classes ordinaires. Cette intégration pose néanmoins la question de savoir sur quels critères sont sélectionnés les élèves intégrés ou non. On remarque, dès lors, que cette intégration repose sur une sélection qui aboutit à l’exclusion de certains élèves.

Cette politique a avant tout comme conséquence qu’au sein de chaque école apparaissent des dispositifs permettant la prise en charge ségrégative des élèves trop différents pour suivre l’enseignement rdinaire. Cintégration scolaire française se situe entre ces opposés. Cependant, on constate désarmais que la grande majorité des élèves à besoins éducatifs particuliers accueillis dans les classes ordinaires sont des élèves porteurs d’une déficience sensorielle ou motrice. La scolarité des élèves trop différents a lieu dans des classes spécialisées au sein d’établissements scolaires ordinaires ou bien dans des centres spécialisés au sein des écoles ordinaires.

Bien que la volonté soit d’intégrer tous les élèves en milieu ordinaire. Au sein de ce milieu, on constate ‘exclusion de certains avec l’ouverture de certains dispositifs tels que les Unités Localisées pour l’Incl 6 OF l’ouverture de certains dispositifs tels que les Unités Localisées pour l’Inclusion Scolaire (ULIS). Cette exclusion concerne essentiellement d’autres populations scolaires qui sont numériquement plus importantes, dont les caractéristiques cognitives et comportementales différent trop de celles qui sont déjà prises en charge. En dépit du développement de l’intégration, cette période ? essentiellement conduit à l’augmentation des prises en charge ségrégatives dans des classes.

En effet, paradoxalement, c’est durant cette période « intégrative » que l’éducation spéciale s’est développée, car l’école n’est pas prête à accueillir les élèves qui n’ont le comportement et le niveau attendu. Cette période « intégrative » se révele être d’après l’analyse de Thomazet avant tout une période de contradiction et de paradoxe. En complément de cette définition, il faut cependant souligner que l’intégration scolaire est un processus qui repose sur de nombreuses modalités. Elle peut être individuelle (par exemple un élève a besoins éducatifs particuliers intégré au sein d’une lasse ordinaire et qui peut bénéficier de la présence d’un(e) auxiliaire de vie scolaire).

Mais aussi collective (autrement dit dans une structure spécialisée de [‘Éducation Nationale qui sont les Classes d’Intégration Scolalre (CLIS) ou les Unités pédagogiques d’Intégration (UPI)). Il faut prendre en compte également les modalités de temps : c’est-à-dire une intégration à temps plein dans le milieu ordinaire ou à temps partiel (l’élève fréquente alors tant le milieu ordinaire qu’une institution spécialisée). On peut donc remarquer qu’il n’existe alors rien d’unifié et de concret oncernant rintégration scolaire, c’est une mosaïque d’intégration 7 OF alors rien d’unifié et de concret concernant l’intégration scolaire, c’est une mosaïque d’intégration.

Cette intégration ne se substitue pas à la période ségrégative mais des décisions sont prlses successivement pour tenter de la faire évoluer. Ce qul s’oppose à la situation de certains pays européens. Il ne s’agit pas de s’attarder sur leur analyse mais de l’évoquer de manière ? pouvoir situer la France dans cette période « intégrative Y. L’Italie3 s’illustre dans le fait d’avoir abolit le « spécial » au profit ‘une intégration radicale et complète de renfant handicapé dans le milieu scolaire ordinaire. Alors qu’en Allemagne ou en Hollande, le cloisonnement entre les filières du milieu ordinaire et celle du milieu spécialisé est très fort.

Les deux milieux sont très différenciés, chacun ayant ses caractéristiques propres. On a là deux exemples totalement opposés, mais d’après l’analyse précédente de fintégration scolaire en France, on peut remarquer que le modèle des caractéristiques de l’exemple français n’est pas sans avoir des conséquences pratiques et matérielles sur le hamp de l’éducation spécialisée. Thomazet considère que les limites de l’intégration scolaire ont été atteintes. Ainsi l’effort d’intégration ayant été fait pour ceux pour qui il était pertinent de le faire. Pour les autres, une éducation spéciale pourrait répondre au mieux à leurs besoins trop particuliers pour être pris en charge par l’école dite ordinaire.

Cependant, un certain nombre de recherche défend un point de vue contraire selon lequel la plupart des enfants et des adolescents, quelques soient leurs difficultés ou leur âge, trouvent avantage à être scolarisés en milieu ordinaire. Ces différents points de vue s’appui leur âge, trouvent avantage à être scolarisés en milieu ordinaire. Ces différents points de vue s’appuient sur des principes démocratiques et humanistes qui ne permettent pas l’exclusion des enfants différents dans des lieux communs ? tous les enfants pour des raisons de handicap ou de difficultés. Ebersold4 distingue ceux qui pratiquent l’intégration et ceux qui pratiquent l’inclusion. Dans les pays francophones, le terme en usage « intégration » regroupe des réalités différentes allant de l’intégration-mainstream à l’école inclusive.

Par conséquent, parler d’intégration ne permet pas de savoir si l’enfant concerné fréquente une classe spécialisée dans une école ordinaire (ce qui relève de l’intégration-mainstream) ou si sa scolarité se fait en classe ordlnaire avec l’aide de services œuvrant en harmonie avec le projet de la classe (ce qui relève de l’école inclusive). C’est dans ce but que certains tentent de modifier l’école ordinaire pour la rendre inclusive. 3. La période inclusive Thomazet considère que Pinclusion doit répondre aux besoins de tous les élèves sans pour autant imposer une organisation ifférente à ceux qul ont des besoins éducatifs particuliers.

C’est dans ce cadre que fauteur juge important de définir la notion de « besoins éducatifs particuliers » qui met fin à l’utilisation de la notion de handicap. Les besoins éducatifs particuliers sont alors les besoins des élèves qui entrent dans des dispositifs ségrégatifs lorsque les pratiques d’intégrations scolaires ne sont pas mises en place. Sont, alors, rassemblés sous ce terme les élèves pour qui il est nécessaire de mettre en place une adaptation de l’enseignement, plus généralement, tout élève qui peut se trouver xclu de PAGF OF une adaptation de l’enseignement, plus généralement, tout élève qui peut se trouver exclu des parcours ordinaires de scolarisation en raison de ses difficultés.

En complément, Ebersold5 revient sur la déclaration de Salamanque6 qui précise que les élèves « cessent d’être « handicapés pour devenir « à besoins éducatifs particuliers » : « L’idée principale qui guide ce cadre d’action est que l’école devrait accueillir tous les enfants, quelles que soient leurs caractéristiques particulières d’ordre physique, intellectuel, social, affectif, linguistique ou autre. Elle devrait recevoir aussi bien les enfants handicapés que les surdoués, les enfants des rues et ceux qui travaillent, les enfants des populations isolées ou nomades, ceux des minorités linguistiques, ethniques ou culturelles ainsi que les enfants d’autres groupes défavorisés ou marginalisés. Ces situations diverses engendrent une série de défis pour les systèmes scolaires.

Dans le contexte du présent cadre d’action, le terme « besoins éducatifs spéciaux » renvoie à tous les enfants et adolescents dont les besoins découlent de handicaps ou de difficultés d’apprentissage. Beaucoup d’enfants rencontrent des difficultés d’apprentissage et présentent par conséquent des besoins éducatifs spéciaux à un moment ou à un autre de leur vie scolaire. Le rôle de l’école est de trouver les moyens de réussir l’éducation de tous les enfants, y compris de ceux qui sont gravement défavorisés. On commence à reconnaître un peu partout que les enfants et les adolescents ayant des besoins éducatifs spéciaux doivent être intégrés dans les services éducatifs conçus pour la majorité des enfants. C’est ce qui a conduit à la notion de récole intégratrice. Le défi auqu