compréhension écrite en FLE

Sommaire A. Comprendre en langue étrangère : à l’écrit et à l’oral 3 l. Compréhension écrite en langue étrangère 3 . L’écrit dans les méthodes 3 Difficultés liées à la compréhension 4 Modèle intégratif 5 Solutions envisagées 7 . Compréhension de l’ora17 1. Caractéristiques de l’ora17 Difficultés liées à l’oral 8 ‘Vipe View next page 2. 3. 4. Conclusion 8 3) L’enseignement d I. Point de départ : id Il. La compréhension Ill. Comment enseign ntroduction CE en LM 9 eignée ? IO ite ? 0 Tout professeur de langues étrangères a pour objectif de faire aîtriser à ses élèves tout un tas de connaissances afin qu’il puisse évoluer dans la langue cible. La compréhension qu’elle soit écrite ou orale est une notion très importante notamment pour le professeur de Français Langue Étrangère, d’autant plus que c’est une compétence fondamentale du Cadre Européen Commun de écrite en langue maternelle qui pourrait s’utiliser en langue étrangère. Pourtant une question se pose: comment enseigner des stratégies de compréhension écrite aux apprenants étrangers ?

A. Comprendre en langue étrangère : à l’écrit et à Poral Compréhension écrite en langue étrangère 1. L’écrit dans les méthodes La didactique des langues a accordé beaucoup d’importance ? l’écrit et notamment dans les approches communicatives. En effet, même si dans ces méthodes l’oral est central, l’écrit ya quand même sa place car il vise des compétences spécifiques. Ainsi, la psychologie cognitive a fait le rapprochement entre l’écrit et la lecture et s’est intéressée à cette deuxième notion en tant qu’activité de compréhension.

Il apparaît intéressant pour tout enseignant de Français Langue ?trangère de se questionner sur les mécanismes qui entrent en jeu lors de la compréhension étant donné que celle-ci est une des compétences fondamentales du Cadre Européen Commun de Référence (CECR). ‘a priori que l’on pourrait avoir consisterait à penser qu’étant donné que la lecture est acquise en langue maternelle, elle ne devrait pas poser de problèmes en langue étrangère. Et cela pour deux raisons principales La première concernerait les « com étences de décodage n.

On pense que la similitude es graphiques de deux 2 plus facile pour un espagnol de lire en français. La réelle difficulté pourrait concerner un apprenant arabophone étudiant le français. La seconde explication à ce raisonnement est liée aux « compétences textuelles » qu’on appelle aussi « compétences de haut niveau Il s’agit de l’utilisation de stratégies de compréhension fondées sur le contexte, les connaissances du lecteur sur le texte… On pourrait donc croire que ces connaissances étant bien « installées » en langue maternelle, il n’y aurait aucune difficultés à les transférées en langues secondes.

C’est ce qu’on appelle la théorie du transfert. On pourrait même faire le raisonnement, que s’agissant de compétences universelles, rapprenant devrait s’y référer pour lire en langue étrangère. Le professeur devrait donc diriger ses élèves dans ce sens. Pourtant les choses ne sont pas aussi simples. En effet, des recherches ont montré que cette théorie du transfert n’était pas toujours appliquée. C’est ce qu’a tenté de démontré Hexpérience de Carrel.

Ce psychologue a cherché à tester le rôle de trois variables : le rôle des indications données au lecteur sur le contenu du texte le rôle de la présence d’items lexicaux permettant de epérer le contenu du texte en cours de traitement le degré de familiarité du lecteur avec le champ couvert par le texte Pour cela, il a présenté un texte en anglais à des anglophones natifs et à des apprenants étudiant l’anglais. Ces derniers étaient divisés selon leurs niveaux, intermédiaires et avances. pour recueillir les résult 3 derniers étaient divisés selon leurs niveaux, Intermédiaires et avancés. our recueillir les résultats, on a demandé aux sujets de faire un rappel sur le texte et de juger la difficulté du texte. Pour les natifs, il a été démontré que les trois variables ont eu n effet alors que pour les apprenants intermédiaires, il n’y a eu aucun effet. Concernant les apprenants avancés seul le critère « familiarité » a joué un rôle. Ainsi cette expérience a permis de révélé que les compétences qu’on utilise habituellement en langue maternelle, sont absentes en langue seconde. La question est de savoir justement qu’est ce qui se passe réellement pour un apprenant face à un texte.

Quelles sont les difficultés auxquelles il doit faire face ? 2. Difficultés liées à la compréhension De nombreuses recherches en psychologie cognitive ont essayé ‘expliquer les problèmes de compréhension. La première raison est liée à une insuffisante automatisation des mécanismes de bas niveaux ». Cela signifie que les traitements cognitifs qu’il faut réaliser lors de la lecture en langue seconde, sont plus lents à réaliser que pour un natif. par exemple, un étranger face à un texte pourra parfaitement reconnaître les mots et leurs significations mais les traitements correspondants sont plus coûteux.

Il faut bien prendre conscience que ce n’est pas la maîtrise de la langue qui est mise en cause mais bien le degré d’automatisation. L’expérience d’Oller et Tullius a étudié les mouvements et les fixations oculaires de certains sujets lors de la lecture d’un tex 4 les mouvements et les fixations oculaires de certains suets lors de la lecture d’un texte en anglais. Les résultats montrent essentiellement les différences quant à la durée moyenne des points de fixation et non à leur nombre. Les adultes natifs anglophones ont des durées de fixation plus courtes que pour les apprenants.

Ce résultat est d’autant plus marquant quand on sait que même si la maîtrise de la langue augmente, le nombre de ixations oculaires diminuent peu. La seconde raison pouvant expliquer les problèmes de compréhension écrite en langue seconde est reliée au rôle des connaissances implicites. En effet, il est tout à fait pertinent de penser que la plupart des apprentissages dans une langue donnée, passent par Pimplicite. Ces connaissances impliquent une exposition régulière et répétée à la langue.

Cette situation favorise le stockage d’un certain nombre de connaissances implicites des structures de la langue. En langue seconde (LS), ces connaissances ont un impact sur l’efficacité dans l’utilisation de a langue dans des activités complexes car l’enseignement d’une langue étrangère en contexte scolaire standard, ne peut pas offrir l’imprégnation de ces connaissances. 3. Modèle intégratif Une surcharge dans l’ensemble des mécanismes qui doivent être mis en œuvre de manière conjointe, serait à l’origine des difficultés de compréhension écrite en langue étrangère.

En même temps, cette surcharge mène à une défaillance globale de la compréhension: lorsque certains éléments de l’ensemble des mécanismes impliqués sont en di S de la compréhension: lorsque certains éléments de l’ensemble es mécanismes impliqués sont en difficultés (automatisation insuffisante des mécanismes de bas niveau), c’est l’ensemble du dispositif qui se trouve en difficulté (répercussion sur les traitements de haut niveau).

Autrement dit, si les traitements de déchiffrage sont lents, il y aura une surcharge du système cognitif qui se fera sentir sur la compréhension globale du texte. 3. 1 . Déficit d’automatisation des mécanismes de bas niveau Un bon fonctionnement des mécanismes de bas niveau, suppose un traitement efficace des opérations fondamentales de manipulation des symboles du langage mentionnée plus haut. Or, chez les bilingues, ces opérations de décodage du matériau linguistique sont insuffisamment automatisées dans rune des langues (langue non-dominante : LND) en situation de contrainte.

Ces sujets maîtrisent le code de cette langue, mais ils doivent « payer » un coût cognitif plus élevé en LND qu’en langue dominante(LD). On pourrait résumer cette situation de la façon suivante automatisation suffisante en CD vs. automatisation insuffisante en LND. Bien entendu, ces différences n’empêchent pas une compréhension effective, mais elles vont définir une performance égèrement moins efficace chez ces sujets par rapport aux locuteurs natifs dans des situations contraignantes.

Cette défaillance, on l’a vu plus haut, s’explique par le rôle des connaissances implicites. De ce fait, de nombreuses études ont conclu qu’il n’y a pas d’effet direct sur l’efficacité de la compréhensio nombreuses études ont conclu qu’il ny a pas d’effet direct sur l’efficacité de la compréhension, mais que les déficits d’automatisation des opérations de bas niveau vont réduire l’énergie consacrée aux traitements de haut niveau, en produisant ainsi un déséquilibre qui pourrait affecter les processus de ompréhension globale. 3. Théorie du transfert remise en question: De cette façon, on peut remettre en question la théorie du transfert car elle ne prend pas en compte les apprentissages implicites propres à la langue maternelle, et de ce fait 1. les traitements de bas niveau peuvent être déficitaires (insuffisamment automatisés), et donc 2. il y a une plus grande focalisation (car le coût cognitif du traitement des éléments de bas niveau serait très élevé) de l’attention sur la réalisation des processus de bas niveau pa rapport aux aspects sémantiques. Cela mène à un . alentissement du traitement des éléments de l’ensemble (surcharge des éléments de bas niveau) et donc à un déficit global, car cette surcharge ne permet pas d’exploiter adéquatement l’aide du contexte. Ainsi, la théorie du transfert aurait comme condition nécessaire une capacité de mémoire de travail suffisante pour que le coût des traitements de bas niveau soit faible. Cela favoriserait donc la construction de représentations mentales explicites (non automatisées par nature), c’est-à-dire, pour mettre en œuvre les traitements intégratifs de haut niveau.